基于大概念的教學設計

我從事基層教育工作21年，又在高校工作了10年，先后教過中學生、中專生、大學生，對于中小學課堂教學存在的效率不高現象深有感觸，究其原因可以總結為“五重五輕”：重教師講授，輕學生學習；重活動方式，輕理解內容；重碎片化學習，輕結構化學習；重記憶與背誦，輕遷移與應用；重終結性評價，輕過程性評價。

為了破解現實課堂的這些“失真”問題，我31年潛心研究“本真教學”，回歸教育本質，探索“遵循學生身心發展規律與學習材料的邏輯規律的結合”，使師生生命活力得到充分展示，促進學生終身發展。在理念研究基礎上，我設計了“本真教學”的“12345”教學模式，搭設學生與教材之間的現實橋梁。

“1”是指嵌入式評價。把評價嵌入整個教學、學習過程之中，合理運用學生展示、互評、論辯等多種評價方式，并使用專門研制的評價量規等科學評價工具。

“2”是兩個關鍵環節。先學后教，以核心問題引出學生的多種不同思維；在做中學，以表現性任務促進學生釋疑解惑。教師如何發現最需要教授的內容呢？要在研究課程標準和教材等課程資源、分析學情的基礎上，設計學習目標（預期學習結果），預估學生容易出錯的地方，設計出在學生最近發展區的問題。教師必須給學生表現的機會，讓學生在大概念核心問題的支撐下先學。學生在對核心問題的解答中會展示出多種思維方式，充分暴露錯誤，也就是教學重點。教師不是直接把答案告訴學生，而是設計合理的表現性任務，讓學生在完成任務的過程中習得能力，形成素養，達成目標。

“3”是三大核心要素：目標、問題、活動（表現性任務）整體設計；教學評一體化；產出學習成果。

“4”是基于“學研展評”的四字教學流程?！皩W”是指學生獨立思考找出疑難；“研”是指學生合作交流討論探究；“展”是指學生展示點評質疑升華。需要特別注意的是，“評”并不是第四步，而是嵌入到學習的全過程中。這個學習流程可以不斷循環進行。

“5”是五個鮮明特點：學習目標是行動的靶子，大概念是持久理解的重點，優質問題是課堂的心臟，有效活動是展示的平臺，科學評價是成果的保障。

例如，在小學數學“平行四邊形的面積”學習中，教師通常按照自己的思路出示一道習題比較平行四邊形和長方形的面積大小，然后帶領學生用數方格、切割等方法計算平行四邊形面積，繼而對照長方形面積公式得出平行四邊形的面積公式，再用公式算題。表面上看這樣的教學沒什么大毛病，但是仔細分析，學生被教師“牽”著走。如何讓學生主動學習并取得好的學習效果呢？

教師需要分析預估學生容易出錯的地方：學生計算面積時容易把高與斜邊混淆了。教師設計出一個核心問題：給出一個平行四邊形，讓學生自主計算面積。必然會有學生暴露出計算面積用斜邊代替高的錯誤。這時，教師有效利用學生的認知沖突，讓會的學生與不會的學生進行辯論，產生思維碰撞，需要解決爭論的這個問題時再用數方格、切割等方法辨析正確的面積計算方法。這樣，學生處于主體地位，在進行自主、合作、探究式學習，深刻體驗了高與斜邊的不同。教師引領學生深刻理解“轉化思想”這個大概念，教學效果會得到提升。

為了使課時設計在單元視域下更加優化，我研制了單元中不同學科的不同課型。如語文學科的基礎過關課、精讀導引課、自讀學習課、讀寫結合課、拓展提升課、整本書閱讀導讀課。課型設計不是固定的模式，而是根據單元教學要求進行靈活調整。所有的課型是一個完整的整體，都指向目標達成。課型設計環環相扣，前一課型是后一課型的基礎與鋪墊，后一課型是前一課型的拓展與延伸。體現出單元的整體性、完整性、連貫性。

上試卷講評課，有的教師從頭到尾把習題講一遍，累得口干舌燥。我曾經走到學生中間，指著卷子上的一道題問怎么做，學生們面面相覷，表示不會。講課教師說：“剛才不是講過了嗎？”學生說：“老師您講得太快了，沒聽清?！薄氨菊娼虒W”讓學生自主檢查試卷，有哪些題不會先提報小組討論解決，小組解決不了的問題提報全班，全班都有困惑的問題，教師與學生共同解決。這樣，有限的課堂時間著重聚焦解決學生的重難點問題。重難點并不是教師自己說了算，而是教師充分分析又密切關注學情得到的。

基于大概念的單元整體學習設計框架分為五步：第一步是提煉大概念，根據課程標準、教材、學情等明確提出大概念本身是什么；第二步是表征大概念，在學習目標中清晰、簡潔地表征出大概念在學習過程中是什么；第三步是轉化大概念，把學習目標中的大概念轉化成核心問題（可以學生提出），供學生思考解決；第四步是落實大概念，為解決核心問題，以表現性任務落實大概念，學生在完成任務過程中理解大概念；第五步是評價大概念，用嵌入式評價方式，使用評價工具評估學生習得大概念、發展核心素養的效果。

教學是一門永生追求不盡的藝術，須從每個細小環節入手。實踐中，我們產出了大量的“微技術”，以使更多教師便于借鑒，如學習目標設計技術、核心問題和表現性任務標準要求、學習工具開發技術，包含“本真教學”學生學習單、評價量規、學生學習手冊、學習支架等。

我試圖通過可見的課堂，讓“本真教學”模式可見、可學、可用。例如，我在執教語文教材七年級上冊第二單元作文課“學會記事”時，為了讓學生暴露作文中的問題，給學生布置了作文題目：請以《那件事，讓我很……》為題，先將作文題目補充完整，然后寫一篇以記事為主的作文，不少于500字。教作文，教師需要會寫作文，才能切身體驗學生寫作文的困惑與問題。我把學生的作文收上來之后，分析存在的典型問題，自己寫了一篇下水文《那件事，讓我很感動》。

上作文課時，學生首先結合教師的下水文研討記事的基本要求。如，記事的要素包括起因、經過、結果以及起因—遇到困難—解決困難—結局這個簡化版的敘事弧線。接著，師生歸納后梳理出本單元“學會記事評價量規”：寫清事情的起因、經過、結果；經過寫得詳細，有波折；抓住感人的細節；能用恰當的語言表達情感。然后，選擇學生作文中描述的一位教師教育學生不要抄襲作業的片段，邀請該文作者與同學現場表演，全班同學根據量規要求把這個片段當堂寫出來，師生對照評價量規當堂修改作文，直指學生寫作中易出現的問題。教學設計從學生中來，到學生中去，學生才能產生強烈的代入感。

（作者系齊魯師范學院教授）

《中國教育報》2022年04月21日第4版